Toda criança é capaz, realmente? O que outras autoridades têm a dizer sobre os conceitos de Suzuki?

Devido ao meu contato recente com o círculo Suzuki de ensino e aprendizagem, muitos de seus princípios são em alguma medida novos para mim.

Curioso (e, às vezes, talvez um pouco cético) sobre vários aspectos de sua abordagem, pensei que seria divertido ver o que outros pesquisadores dizem das ideias (altamente intuitivas) de Shinichi Suzuki sobre o ensino e a aprendizagem. Decidi comparar algumas de suas opiniões com outros autores fora da comunidade Suzuki (daquela diretamente relacionada à Associação Suzuki das Américas) e encontrei correspondências conceituais interessantes, especialmente no que diz respeito à existência ou não do talento inato, ao ensino em pequenos passos, à repetição, à memorização, e à escuta ou internalização. Aqui estão algumas dessas correspondências que eu gostaria de compartilhar.

Reflexões sobre talento inato

Durante os seus vinte anos, quando estava em Berlim estudando violino, Suzuki caiu em um estado de depressão. No seu livro Nurtured by Love (traduzido para o português sob o título Educação é amor), Suzuki relata que foi levado a acreditar que o talento era algo que já se nascia com ele, e Suzuki estava convencido que ele não tinha nenhum talento¹. Isso lhe soa familiar?

Certamente, muitos de nós temos a ideia de que algumas almas sortudas nascem com “talento” e aqueles que não tiveram a mesma sorte jamais serão talentosos, não importa o quão duro se trabalhe. Carl Seashore (1866-1949), ex-chefe do departamento de Psicologia da Universidade de Iowa, quem publicou o primeiro teste padronizado de aptidão musical, aderiu fortemente à doutrina das “capacidades musicais inatas”, apesar de ter admitido que o sucesso na música fosse dependente de outros fatores que seu teste não media². Edwin Gordon, professor e pesquisador em educação musical, que coincidentemente conquistou o seu doutorado na Universidade de Iowa nove anos após a morte de Carl Seashore, salienta em seu livro The Psychology of Music Teaching que, na virada do século XIX para o século XX, os pesquisadores de uma forma geral acreditavam que a aptidão musical era de fato inata³. A natureza sobre a ideia de criação, parece ter sido incorporada à nossa psique há muito tempo atrás por Francis Galton, primo do famoso cientista Charles Darwin, na obra Hereditary Genius: An Inquiry into its Laws and Consequences⁴ escrita por Galton em 1869.

Pouco tempo após a morte de Seashore, Edwin Gordon tornou-se editor do Studies in the Psychology of Music, um periódico iniciado por Seashore. Gordon também publicou sua própria série de testes padronizados, o Music Aptitude Profile, em 1965. Ao contrário de Seashore, Gordon sentia que, apesar da aptidão musical se tornar “impenetrável” à prática e ao treinamento após os dez anos de idade, com um treinamento iniciado desde os primeiros anos de vida é possível se desenvolver a aptidão ou o potencial (Gordon define “aptidão” como o potencial para alcançar algo⁵). Ele defende que existem muitas evidências para a noção de que “a prática na primeira infância é de grande importância para o desenvolvimento da aptidão ⁶. No livro Intelligent Music Teaching, de Robert Duke, o autor também sustenta que a habilidade de uma criança para perceber sons, especialmente os sons da fala e da música, se altera permanentemente nos primeiros anos de vida⁷. O próprio Suzuki chegou a perceber que “talento não é inato” – discutindo essa questão no primeiro capítulo de seu livro Ability Development from Age Zero. Ele sinalizou a importância da educação desde os primeiros dias de vida no final de seu livro, afirmando que “uma criança pequena pode precisar de praticar somente algumas centenas de vezes enquanto um adulto pode não ser capaz de adquirir tal habilidade sem treinar cento e cinquenta mil vezes”⁸. Se existe alguma imagem do mundo Suzuki reconhecida pelo público em geral, é a de crianças pequenas aprendendo a tocar instrumentos.

Nesse mesmo livro Suzuki afirma que se Mozart tivesse sido educado de forma diferente, ele poderia até mesmo se tornado desafinado⁹. Para nossa sorte, Mozart foi educado pelo seu pai, que era um professor de primeira linha, e ele trabalhou durante longas e duras horas enquanto era bem novo¹⁰. Suzuki ao ouvir a história sobre uma musicista jovem e muito habilidosa, perguntou “quanto tempo ela pratica?” a resposta foi “três horas diárias”¹¹. Suzuki passou a acreditar que “qualquer pessoa pode desenvolver uma habilidade em dez anos” se praticar aproximadamente três horas diariamente (esse trabalho resultaria em 10000 horas em dez anos)¹². Atualmente essa “regra dos dez anos”, um conceito que remonta a 1899, tornou-se amplamente aceito como um caminho para a expertise¹³.

Suzuki observa, ainda no livro Educação é amor, que “não foram feitas pesquisas sobre como a habilidade é adquirida”¹⁴. Felizmente, desde que ele escreveu seu livro em 1966, as coisas tem mudado a esse respeito, e muitas das pesquisas realizadas nos últimos trinta anos sobre as performances de alto nível indicam que “habilidades inatas especificamente direcionadas são ficção” e “que não foram encontradas claras evidências da existência de restrições não-físicas”¹⁵.Ericsson, Krampe e Tesch-Romer observaram que “a pesquisa recente tem mostrado que características importantes da performance superior de especialistas é maior do que o que se acreditava ser possível”; “a busca por características hereditárias estáveis que possam prever uma performance superior de indivíduos eminentes foi surpreendentemente mal sucedida”¹⁶. Eles concluíram que existe uma “fraca previsibilidade da performance final nos testes de habilidade” e Duke parece concordar, afirmando que “a maioria dos testes padronizados não medem aquilo que é mais significativo e importante”¹⁷. Durante sua maturidade, Suzuki rejeitou a linha de pensamento defendida por Carl Seashore e seu teste, denominando-o “ultrapassado”¹⁸.

E sobre o conceito de Suzuki do ensino passo a passo?

No artigo “Giftedness and Evidence for Reproducibly Superior Performance”, Ericsson, Roring e Nandagopal afirmam que “por meio da aquisição de atividades cada vez mais difíceis e complexas, organizadas pelo professor ou instrutor de acordo com o nível de dificuldade, como as crianças são guiadas a dominar os movimentos mais simples primeiro e só depois os movimentos mais avançados, quase sempre na ordem de complexidade e dificuldade, grande progresso é feito”, e como Duke salienta, “o coração do ensino é a estruturação sistemática das experiências de aprendizagem”¹⁹. A aquisição de uma habilidade requer que enfrentemos objetivos específicos em passos pequenos e progressivos: os problemas mais lógicos e solúveis devem ser identificados quando atribuímos tarefas em níveis apropriados para que se alcance o sucesso – e esse sucesso, em si, proporcionará um feedback positivo²⁰. No curso Every Child Can! nos é demonstrado que a seleção e revisão criteriosa do repertório publicado nos livros do método Suzuki asseguram que cada peça desafie o aluno a dar outro “pequeno passo” à frente, se apoiando nas fundações adquiridas anteriormente²¹. Isso é descrito como “scaffolding” no livro The Talent Code²².

Ericsson, Roring e Nandagopal observaram que performers bem sucedidos praticam aqueles aspectos da performance que tem o melhor espaço para aprimoramento²³. No livro Practicing for Artistic Success, Burton Kaplan diz que “a concentração desenvolve-se nos mundos possíveis e prováveis”²⁴. Por isso, devemos ter tanto objetivos alcançáveis quanto desafios que vão além das nossas habilidades atuais, devemos ir da “zona de conforto” à “zona de aprendizagem” visando “habilidades específicas” que estão fora do nosso alcance²⁵. Coyle segue com essa linha de pensamento descrevendo aquilo que ele chama de “The Sweet Spot” – o ponto no qual uma pessoa opera no limite de sua habilidade, posicionado de forma tal que é o esforço que permite com que se consiga “capturar as falhas e transformá-las em uma habilidade”²⁶. Dessa forma, esforços direcionados podem aumentar a velocidade do aprendizado de forma exponencial²⁷. O curso Every Child Can! também direciona nossa atenção para o fato de que as habilidades desenvolvidas utilizando o método Suzuki, tal como a habilidade de concentração, análise e resolução de problemas são transferidas para outros aspectos da vida da criança quando ela cresce²⁸.

Coyle também está convencido de que certos padrões da prática direcionada que constrói habilidades, são capazes de fazer isso por causa de uma substância chamada “mielina”²⁹. A mielina, originalmente descoberta por Rudolf Virchow em 1854, forma camadas ao redor dos neurônios, melhorando assim o funcionamento dos dendritos do nosso cérebro e aumentando a velocidade na qual acontecem os processos de pensamentos. As novas tecnologias desenvolvidas nos anos 2000 permitiram o mapeamento da mielina, e muitas pesquisas tem surgido. Supõe-se que certos aspectos da “prática direcionada” – isolando partes a serem praticadas, selecionando as partes mais fracas para serem trabalhadas primeiro, ignorando tudo exceto esse problema único, e trabalhando em uma coisa de cada vez – cria mais rapidamente a mielina³⁰. Um exemplo prático disso pode ser visto em estudos sobre os patinadores, onde foi descoberto que aqueles considerados os melhores gastam mais tempo em saltos que eles ainda não conseguem fazer (isto é, trabalhando na zona de aprendizagem), enquanto patinadores intermediários gastam mais tempo em saltos que eles já dominam (eles permanecem em sua zona de conforto)³¹. Os entusiastas do método Suzuki, reconhecerão indubitavelmente esses padrões de prática. Suzuki sugere no livro Educação é amor que o esforço é benéfico enquanto houver um objetivo claro a ser alcançado. E, no livro Ability Development, Suzuki sugere que a habilidade é desenvolvida desta forma, através de uma repetição que almeja alcançar melhores níveis³². O termo “prática deliberada” foi usado pela primeira vez em 1993³³.

Repetição

No curso Every Child Can! aprendemos que as crianças adquirem habilidades através da repetição, algo que Suzuki diz ter notado pela primeira vez enquanto observava um periquito que aprendia a cantar[^34}. Suzuki é cuidadoso ao nos alertar que a repetição deve acontecer somente após ter-se aprendido uma coisa, e Kaplan concorda – a repetição deve acontecer no momento do sucesso[^35}. Duke também concorda que o desenvolvimento de habilidades envolve repetição e se fortalece com a repetição ao longo do tempo[^36]. Coyle também descreve como a mielina é construída por meio do esforço e da repetição³⁴. Na contracapa do seu livro é dito que “as boas notícias sobre a mielina é que ela não é algo determinado no nascimento” e depois o autor acrescenta que “nós sempre retemos a habilidade ao adicionar mais mielina por meio da prática [deliberada]”³⁵– e claro, através da repetição.

Por que devemos memorizar?

No livro Educação é amor, Suzuki diz: “eu ponho muita ênfase no treinamento da memória. Meus alunos devem saber a música “decor”, “dependendo do treinamento, sua habilidade para memorizar se torna cada vez melhor, e o tempo que se gasta para memorizar se torna cada vez menor”; cultiva-se a habilidade de lembrar-se de um trecho musical após ouvi-lo apenas uma vez³⁶. Ele descreve como que no jardim de infância da Educação do Talento em Matsumoto, crianças memorizaram centenas de Haikais, e a habilidade delas para memorizar estava sempre crescendo³⁷. Coyle, ao citar o livro Thought and Choice in Chess de Adriann de Groot, ao falar a respeito da maneira pela qual jogadores de xadrez memorizam movimentos, também afirma que a memória é desenvolvida com o treinamento³⁸. No livro Talent is Overrated, é sugerido que evidências indicam que a habilidade de memorização é adquirida e aparentemente disponível para todas as pessoas³⁹.

Uma fonte de grande inspiração a respeito da aquisição da memória é um estudo de 1980 feito por Ericsson, Chase e Faloon, chamado “Acquisition of a Memory Skill”, envolvendo um estudante colegial identificado no texto com as iniciais SF. Nesta pesquisa fascinante, o estudante foi capaz de desenvolver sua habilidade de memorização em um período de dois anos ao ponto de ser capaz de memorizar uma sequência de 84 dígitos aleatórios de uma só vez (a maioria das pessoas consegue se lembrar de, aproximadamente, apenas sete números por vez) utilizando codificação, ou “agrupamento” para acessar a memória de longo prazo (LTM)⁴⁰. As pesquisas parecem dar suporte à convicção de Suzuki de que, visivelmente, a habilidade de memorização não é inata, mas desenvolvida⁴¹.

Internalizando a música por meio da escuta e da criação de imagens

Donald Greene, em seu livro intitulado Performance Success: Working Your Best Under Pressure, descreve um incidente surpreendente envolvendo prática mental. Greene treinou uma moça jovem chamada Pam, atleta do time de mergulho da cidade de Mission Viejo (Califórnia, EUA), que queria competir nas Olimpíadas de 1984. Como ela estava lesionada, foi proibida por seu médico de praticar mergulhos ativamente, dois meses antes das eliminatórias. Greene pôde trabalhar mentalmente com Pam diariamente, e mesmo que estivessem no escritório do treinador, ela foi treinada a passar, em sua imaginação, em detalhes por cada minuto do mergulho. Quando o dia da eliminatória finalmente chegou, apesar dela não ter podido praticar em uma piscina real ou em uma área de mergulho por muitas semanas, os primeiros cinco mergulhos foram tão miraculosamente bem sucedidos que ela ganhou a maior pontuação do seu grupo! Infelizmente, quando estava no seu sexto mergulho ela se lesionou novamente e seu médico não permitiu que ela completasse os dois mergulhos finais – e assim ela não foi para as Olimpíadas⁴².

No Educação é amor, Suzuki reconta uma história onde pode-se tecer alguns paralelos com o relato de Greene. Ele conta a respeito do ensino de violino para um menino cego, descrevendo em detalhes a forma como Suzuki (e posteriormente o aluno) tentou imaginar, sem a referência visual, o movimento do arco do violino no espaço⁴³. A necessidade de criar uma imagem interna também pode ser inferida pela insistência de Suzuki numa escuta constante, especialmente quando se prepara para aprender uma música nova.

Kaplan nos aconselha que a escuta deva ser incluída na rotina de prática⁴⁴. Coyle compartilha uma história de uma jovem chamada Clarissa, uma aluna de clarineta que, em um vídeo feito durante uma de suas seções de prática, foi capaz de acelerar o tempo de sua aprendizagem em dez vezes em certos momentos. Esses momentos particulares dessa seção de prática são agora considerados um clássico exemplo daquilo a que a “prática deliberada” se refere – foco intenso, atenção ao detalhe e correção persistente de qualquer erro. Em parte, ela foi capaz de trabalhar tão intensamente porque tinha uma referência em sua mente, uma “imagem” para comparar, formada enquanto ela “ouviu a música algumas vezes” e decidiu que gostava disso⁴⁵. Duke nos diz que o aluno deve ter uma imagem dos conceitos (tais como “um som delicado”, por exemplo) antes de ser capaz de executá-los⁴⁶. Kaplan acredita que, para que possamos continuar a nos desenvolver, devemos continuar a formar imagens e a imagem deve vir antes da performance, assim como ocorre na comunicação verbal diária⁴⁷. Devemos praticar mentalmente de uma forma vívida e consciente dos erros enquanto se trabalha com a criação de imagens sonoras⁴⁸. Donald Greene diz para que sempre corrijamos os erros, que são comuns no ensaio mental. Assim que o erro for cometido, corrija-o e então repita muitas vezes da forma correta⁴⁹.

Conclusão

Parece existir uma extensa literatura a respeito da maneira que humanos adquirem e desenvolvem habilidades. De fato, fiquei fascinado pela pequena parte dessa literatura a qual tive acesso. Também estou um pouco surpreso pelo grau em que a maior parte dessas fontes parecem confirmar vários aspectos do método Suzuki de aprendizagem. Eu acredito que a leitura desses textos não somente reforçaram minha confiança na forma de ensino, aprendizagem e prática do Suzuki, mas também expandiu minha compreensão de como tudo isso funciona.

Trad. Izabela Pavan

Notes